En este Núcleo Interpretativo se desarrolla la noción de transversalidad partiendo de las representaciones recabadas en el trabajo en terreno. Constituye un primer trabajo sobre los datos empíricos y se constituye en 'dato' de los desarrollos que se hacen luego en los núcleos interpretativos "Por qué la Formación Ética y Ciudadana como área transversal" y "Nuestra Propuesta".

El trabajo de investigación condujo a la profundización de los aspectos epistemológicos y curriculares implicados en la decisión política de que haya contenidos transversales. El análisis y la reflexión sobre este hecho dio lugar a producciones sobre epistemología en el campo educativo que, si bien trascienden los objetivos iniciales del Proyecto, se hallan profundamente vinculados al propósito de enseñar filosofía en la escuela básica. También dio lugar a acciones de transferencia para las cuales se sistematizaron producciones filosóficas actuales sobre el tema y se elaboraron diversos materiales didácticos de mediación de estos saberes (Ver Servicios).

Indudablemente, una de las mayores dificultades que ha habido para que las escuelas puedan apropiarse de la demanda a la intitución escolar de formar a los niños como personas morales y como ciudadanos en Nivel Inicial y primero y segundo ciclo de EGB, fue la falta de claridad respecto al significado de la transversalidad. A su vez, esto se conjugó con una cultura donde el cumplimiento de los mandatos del gobierno escolar, claramente prescriptos, llevó a la falta de iniciativas innovadoras desde la propia realidad escolar.

Así nos lo expresaba una funcionaria entrevistada:

"El docente sigue buscando la mediación en los textos, las actividades. La prescripción de los CBC no les dice nada y menos cuando es transversal. No es al revés. Acá 'lo que no se quiere abordar' es transversal. Se descansa en 'no me toca' "... "Al hablar de transversal es una didáctica, pero tiene un contenido del que nadie se ha apropiado. Un contenido es lo del agua, contaminación, cuál es el sentido del dique Potrerillos, qué se hace desde la tecnología para usar racionalmente el agua del dique, mayor exigencia de normativa respecto al uso del riego"... "Ahora hemos hecho un convenio por el que unos ingenieros van a ir por las escuelas explicando estas cosas. Hemos visto contenidos de los CBC respecto del agua y si bien hay algunos, el tratamiento de esos contenidos en este contexto es distinto y los docentes no se han apropiado, no saben la gran cantidad de hectáreas que se han perdido. Hay que ver lo transversal" (Informe Final de Proyecto "Desarrollo Curricular de Formación Ética y Ciudadana", Anexos, Registro de entrevistas a técnicos y funcionarios, p. 3)

Lo transversal es entendido por la entrevistada como el interés por una apropiación crítica de los contenidos de las áreas restantes, como una actitud que el docente debería mostrar al enseñar los contenidos. La enseñanza de todo lo que implica en Mendoza la construcción del dique Potrerillos, permitiría que los docentes con tal actitud, al enseñar contenidos disciplinares del área Ciencias Naturales, reflexionen con los niños sobre problemas de los más diversos y que son controvertidos; por ejemplo, las hectáreas que se han perdido con la construcción del dique, la importancia del uso racional del agua.

Como docente, nuestra entrevistada conoce las dificultades que tiene hoy la escuela para presentar saberes en forma atractiva y articulada con otras organizaciones de nuestro medio, como pueden ser llevar a un estudioso de todos los problemas implicados en el emprendimiento del citado dique. Tal vez por ese motivo, desde su rol de funcionaria, apoya alguna acción concreta respecto de lo que considera falencia de la escuela, en este caso, que unos ingenieros recorran algunas escuelas, brindando esa mirada técnica fresca que otorgue otra significatividad a la enseñanza cotidiana. La transversalidad necesaria, tal vez.

Por otro lado, entiende que la transversalidad se debe trabajar desde un contenido, identificando éste con los contenidos de las áreas tradicionales como las Ciencias Naturales. No hace referencia a la apropiación que el docente debería tener de los contenidos sobre teoría política, economía, estudios culturales, que constituyen los referentes teóricos del área Formación Ética y Ciudadana (en adelante: FEC). Desde tal representación, la transversalidad queda reducida a actitudes y tal vez aptitudes o dotes personales del docente; dotes que deberían entrar en juego al enseñar los 'verdaderos contenidos', que serían los propios de las disciplinas tradicionales.

Las entrevistas realizadas a profesionales que trabajaron como curriculistas del área Formación Ética y Ciudadana en nuestra provincia, muestran también las dificultades que hubo para tratar la cuestión de la transversalidad en la etapa de trabajo con Comisiones Currriculares de distintas provincias durante los años 1996 a 1998, así como el propósito de los especialistas de que se accediera a un acuerdo respecto de la necesidad de trabajar transversalmente los contenidos de Ética en los primeros años de la escolaridad. Al respecto, nos comenta uno de ellos:

"...." "Había una gran confusión en la transversalidad de los temas y los de la Formación Ética y Ciudadana. Hubo todo el tiempo confusión respecto a transversalidad. Ellos (se refiere a los coordinadores de Seminarios interprovinciales) hicieron un documento interno sobre el tema. La gente se manejaba por intuición. Por otro lado se ponían en juego intereses de las distintas áreas, si estaban asumidas por gente de Ciencias Sociales, si por psicólogos. Había gente que tenía sólo una óptica psicológica... de Ciencias Jurídicas; se producían conflictos profesionales que impedían tratar la especificidad de la Formación Ética y Ciudadana. Muy pocos tenían una perspectiva desde la Ética".( Ibidem, p.11)

Luego, nos da la interpretación predominante sobre la transversalidad en el ámbito educativo con la cual se procuraba cambiar el modelo del rol de enseñanza:

" La idea de transversalidad surge de los modelos de organización empresarial. No es taylorista (vertical). En el gremio es horizontal. En la nueva forma de organización toyotista importa la eficacia, y entonces todos tienen que saber lo que hacen todos, en todos los niveles y sentidos. Esa noción de transversalidad es tomada por los distintos modelos de transformación curricular y la redefinen de acuerdo a la educación que pretenden. Para unos entonces, está lo de unos temas que 'se impregnan' a las materias. Para otros, es distinto. (Ibidem, p. 11-12)

Esto implicaba ya para los profesionales que trabajaban el tema, una diferencia entre lo que se conocía como "Temas Transversales" y "Contenidos". La comparación con el modelo toyotista, visualiza una transversalidad según la cual todos tienen que saber lo que hacen todos, siendo necesario aclarar cuestiones como si un docente de matemáticas debe saber desempeñarse también en Lengua, en Ciencias, Educación Artística y demás áreas. El principal obstáculo radica en que los docentes conservan la matriz de su formación inicial y producen los recortes sobre qué enseñar, desde esos saberes.

En un contexto de trabajo con un grupo muy heterogéneo de técnicos, los profesionales curriculistas de nuestra provincia, enfatizaron en la importancia de trabajar la transversalidad del área de FEC desde los primeros años de la enseñanza, a pesar de las dificultades y aún resistencias que implica la coordinación de todas las actividades a nivel institucional:

..." puede ser que se haya advertido por parte de la dirigencia, la dificultad o los obstáculos para la transversalidad, y, ...es mucho más fácil tratarla como un área aparte. El problema es entonces, que la Ética no se aprende desde una edad determinada ni desde los 12 o de los 13; se aprende desde, desde chico." (Idem, p. 8)

"...."

"Ante la dificultad de entender la transversalidad, pensamos en hablar de la transversalidad de los contenidos (de FEC); de temas del Proyecto Institucional y también la transversalidad de la ocasión, a propósito de un emergente. Y organizamos ocasión, temas, contenidos. Costaba mucho entender. Parecía que captábamos ámbitos de otras materias. Proponíamos espacios de reflexión, por ejemplo: qué es una norma, reflexionar sobre su importancia. (Idem, p. 12-13)

Estos profesionales puntualizaron también en una transversalidad que vincule la enseñanza de la Ética con la vida institucional y su relación con la comunidad o entorno escolar. Advertían que, al ser una institución nacida bajo el sello de la modernidad y sus organizaciones burocráticas, habría enormes obstáculos para lograr los cambios necesarios para que la escuela sea una 'comunidad ética' que se piense a sí misma y que reflexione sobre sus vínculos con el contexto y las problemáticas actuales:

"Una de las ideas nuestras era que el tema de la Ética debía ser transversal también a lo institucional. Es decir, pensar la comunidad educativa como una comunidad ética. La clave es que hay procedimientos, reglas, actitudes interpersonales, éticas que habría que establecer. Basta hacer un análisis, un diagnóstico de ciertas problemáticas muy actuales frente a las cuales se encuentra la escuela, como para que esto dé pie para una reflexión de tipo ético. Es decir, por ejemplo, la problemática de la violencia. Y no solamente la que hay adentro de la escuela y se mete desde que alguien pasa la puerta, interpersonal. Porque eso pasó siempre, en el aula, en cualquier aula, siempre hay un hecho de violencia. El problema derivado de las problemáticas sociales, problemáticas económicas, que la escuela se ha tenido que hacer cargo de acciones solidarias que normalmente no tenía que hacerlas y sería importante que detrás de este hecho hubiera una reflexión ética". "....". "Es decir, que yo creo que por el hecho de ser la comunidad educativa un lugar de convivencia entre las personas, es un lugar donde puede haber una comunidad de reflexión ética. Oportunidades no faltan, fechas no faltan, y además hechos no faltan porque en la convivencia diaria hay siempre hechos emergentes. Cuando hablábamos de hacer un desarrollo a nivel de institución de esta área de ética, a lo mejor uno piensa que esto no es ideal en una institución burocrática. Pero es un lugar de encuentro de personas que piensan de una manera diferente pero que están dispuestas a discutir sus puntos de vista, que están dispuestas a lograr una convivencia. Tengo que hablar de principios"... "tengo que hablar de valores, de normas, de legitimación de las normas, de procedimientos" (Idem, p. 8)

Podemos decir que lo transversal constituye una modalidad que atraviesa lo longitudinal y lo horizontal. Monserrat Moreno (1993) lo representa como una espiral ascendente que atraviesa los años de la formación, impregnando las distintas asignaturas o áreas. C. Cullen (1997) destaca que la transversalidad de los contenidos de ética, se refiere a la organización curricular y debe distinguirse de la interdisciplinariedad que a su vez caracteriza epistemológicamente a la F.E.C.

La comparación con el modelo toyotista sugerida por uno de los entrevistados, es oportuna para destacar que en la escuela los saberes vinculados a la formación moral y ciudadana de los niños, deben ser ampliamente conocidos por todos los docentes y debe haber espacios de perfeccionamiento y actualización sobre los mismos.

Estos espacios tendrán el sello propio de la práctica filosófica, ya que, como lo analizamos en el núcleo interpretativo "La FEC como contenidos de un área transversal", y como lo venimos trabajando en los Cursos de Actualización y Perfeccionamiento brindados por miembros del equipo, lo que es transversal es un área filosófica con objetos de estudio y problemáticas concretas.