En nuestra reforma educativa al acordarse los Contenidos Básicos Comunes, se estableció que el área de Formación Ética y Ciudadana sería transversal.

Sin embargo, la dinámica del proceso de reforma no siempre dio lugar a que esto fuera comprendido desde un análisis sobre la dimensión didáctica de esta área. Al respecto señala uno de los curriculistas que trabajó en la provincia:

Cuando viajábamos, tomábamos contacto con Seminarios Federales. Nos conectábamos por Formación Ética y Ciudadana con un curriculista coordinador del área a nivel nacional y con otra chica por el tema de los Derechos Humanos. Dependía del M.C.E., pero vehiculizaban distintos programas con fondos internacionales, primero con mucho dinero y luego más modestos, aprovechando la infraestructura de los años anteriores. Teníamos como base los CBC, discutíamos con las provincias los grados de avance en cada provincia.... Nosotros de Mendoza, estuvimos muy bien posicionados, con gente de la especialidad. En otras provincias había psicólogos o gente de programas como Educación al Consumidor o cosas así". (Registros de Entrevista a técnicos y funcionarios, p.10)

Como se advierte, entre los seminaristas había personas que conocían la difundida cuestión de los temas transversales; sin embargo los CBC se referían a un área transversal. En nuestra provincia había escuelas que tomaron contacto con programas referidos a temas, según hemos verificado en nuestro trabajo en terreno. Algunas fueron partícipes de Campañas por los Derechos del Niño o de Programas de Educación al Consumidor o de Educación para la Paz, o del Programa Nacional Derechos del Niño y del Adolescente, entre otros (Proyecto "Desarrollo Curricular de Formación Ética y Ciudadana", Anexos, Registro de entrevistas a supervisores y directivos, p.10).

Se trataba de acciones que, como lo señala nuestro entrevistado, provenían de Programas focalizados subisidiados con fondos internacionales (por Banco Mundial o del Banco Interamericano de Desarrollo). Muchos de nuestros profesionales trabajaron como coordinadores técnicos de Asociaciones, Oficinas o Programas constituídos en sedes de organismos internacionales dentro del propio MCE, que funcionaban con partidas de subsidios diferentes y, en muchos casos, como acciones superpuestas con llegada a las instituciones escolares. El caudal variable de los montos o partidas se mostraba en los materiales que obran en las escuelas: al principio eran áreas semi-autónomas las que enviaban materiales didácticos y publicaciones, pero luego sus acciones eran divulgadas por publicaciones centralizadas desde el MCE. (Véase en Artículos****)

Estos análisis de lo trabajado en terreno, nos permiten inferir que, si bien los marcos referenciales político-educativos presentados en los CBC, establecen que lo que es transversal es el área de Formación Ética y Ciudadana, era y es preciso un intenso trabajo en la formación del profesorado para comprender el profundo significado que ello entraña para, de este modo, generar procesos de innovación en la escuela y en su vinculación con el medio.

Generalmente, los textos llegados a las escuelas trabajan sobre temas o propuestas transversales provenientes de la reforma española, han influído en los docentes e incluso en los técnicos curriculistas de otras disciplinas, más que la propia propuesta de los CBC. Temas Transversales como la igualdad de oportunidades, la educación para la salud, la educación ambiental, la educación del consumidor, la educación para la paz, la educación vial, han calado como algo novedoso o atractivo en una época caracterizada por la abundante circulación de materiales impresos.

Pero sabemos que lo novedoso en el mercado editorial es cosa muy distinta a la auténtica innovación curricular. Nuestra reforma educativa, al proponer la transversalización de un área filosófica, invita a una completa innovación curricular, donde los contenidos de un campo disciplinar claramente definido –la filosofía práctica- son los que dan sentido y significatividad a todos los contenidos escolares.

A modo de ilustración de lo que afirmamos respecto a las diferencias sustanciales entre los procesos de reforma española y argentina, comparemos los siguientes dos fragmentos de destacados intelectuales comprometidos con sus respectivos procesos de reforma:

Así pues el problema –creado artificialmente- de los temas transversales proviene de haber partido oficialmente de un diseño en que los contenidos disciplinares son el eje estructurador del curriculum y, posteriormente, apelar a la necesidad de incluir unos temas que pretenden romper con dicho modelo, trascendiendo la compartimentación por áreas y las secuencias de bloques de contenidos. El problema para los centros es cómo incluir los temas transversales en las diversas áreas y en el proyecto del centro (Y “ahora ¿cómo “metemos” los transversales?", comentan los profesores) (A.Bolívar, Universidad de Granada, 1996).
...cualquier proyecto educativo institucional de educación ética y ciudadana encuentra su fundamento más cabal en las decisiones curriculares sobre los contenidos seleccionados, su organización disciplinar, interdisciplinar o transversal, las competencias y logros explicitados, los criterios de evaluación, los espacios y tiempos para trabajarlos, los responsables asignados, la disponibilidad de la información necesaria y los modos específicos de procesarla (Cullen, 1997, p. 133).

 Vemos en ambos textos cómo los autores –posicionados en un contexto de decisiones político-educativas que no consideran las más acertadas- aportan sin embargo ideas que puedan dar una dirección más acorde a los procesos que se viven en la realidad social e institucional de sus países. 

Pero en el primero de los casos las decisiones político-educativas al presentar los transversales como temas y con posterioridad a las áreas disciplinares fijas, ocasionan una dificultad diferente a nuestra reforma que en un mismo documento de los C.B.C. presenta la totalidad de los contenidos. 

Es por eso que Cullen pone el acento en las decisiones curriculares que deben darse en el proceso de construcción de un curriculum específicamente para el área de formación ética y ciudadana a nivel institucional, posibilidad que está avalada por decisiones ya tomadas en el primer nivel.

En el documento de los Contenidos Básicos Comunes para la Formación de Grado encontramos también prescipciones generales claras respecto a la transversalidad de esta área:

La transversalidad de los contenidos puede entenderse en tres sentidos: curricular, institucional y social:

- Curricular: se encuentran presentes en diversas áreas, tanto como contenidos conceptuales como actitudinales.

- Institucional: la responsabilidad de su enseñanza no se descarga en un agente aislado, sino que compromete a todos los participantes de la comunidad escolar.

- Social: en tanto no son contenidos exclusivos del espacio escolar; son contenidos que se aprenden en la vida cotidiana en la familia, en contacto con los medios de comunicación masiva, en los diferentes grupos donde se interactúa, en las comunidades religiosas, etc. (CBC de la Formación Docente, 251-252).

Para poner en marcha esa transversalidad en los ulteriores niveles de decisión, los C.B.C. para la Fomación Docente brindan algunos programas orientadores para la discusión didáctica (Ibidem p. 252-254). Éstos no se refieren específicamente a los ocho temas transversales de la reforma española, sino que los programas propuestos asumen la Ética, la Filosofía del Derecho, la teoría política como los saberes de referencia de estos contenidos transversales.

Consideramos que las decisiones político-educativas permiten formularnos al menos las siguientes preguntas para poner en marcha el curriculum en los niveles institucional y de aula:

>  ¿cuáles son los aspectos de su ser persona en que hemos de formar al alumnado?;

>  ¿qué idea de ciudadano orienta mis decisiones?;

>  ¿qué determinados valores se establecen como fundamentales por los cuales los alumnos futuros ciudadanos se jueguen en el contexto histórico concreto que les toca vivir?;

>  ¿de qué manera lograremos que el alumnado esté preparado para ser protagonista en la construcción de normas que superen la actual exclusión de los bienes indispensables para la dignidad humana, de naciones, regiones e individuos?;

>  ¿qué formas de participación democrática permiten a los ciudadanos ejercer un control de lo público, superando estilos políticos de apropiación del espacio público por grupos privados de poder?;

>  ¿puede la institución sola encarar esta formación del alumnado?  En este caso,

>  ¿qué formas de comunicación puedo establecer en primer lugar con los padres o tutores del alumnado para llevar a cabo un cambio profundo en la educación como el que implica la F.E.C.?;

>  ¿qué formas de comunicación puede establecer la escuela con otras instituciones o ámbitos públicos si el mandato es formar ciudadanos?

 

Esta particularidad de la propuesta transversal de la reforma argentina, trajo dificultades, pues recordemos que en la pasada década de los noventa, los materiales extranjeros se difundieron tanto o más que los nacionales.

Basándonos en el hecho que en los CBC intervinieron filósofos reconocidos por su trabajo de constante reflexión sobre los asuntos éticos, políticos, culturales y económicos que inciden en las formas de ciudadanía actual, y que además, ellos trabajaron en forma articulada con pedagogos y curriculistas no sin fuertes debates sobre cuestiones controvertidas respecto al lugar de la filosofía en la escuela, inferimos que en nuestra reforma educativa procuró superarse las limitaciones de otras experiencias, como la que hemos comentado anteriormente.

La opción de que las problemáticas de la ciudadanía y de la moral política den el sentido al Curriculum y de que sea la filosofía -campo del saber caracterizado por la visión conjunta y crítica de las diversas problemáticas del hombre- quien transversaliza sus contenidos, es evidentemente una opción clara respecto a la transformación político-educativa que enmarca las innovaciones institucionales.

Pero además, sólo una formación y perfeccionamiento sostenidos sobre los complejos procesos implicados en el discurso de la transformación educativa, podía brindar a los actores instucionales, herramientas para un trabajo curricular innovador. De lo contrario, el campo de construcción curicular queda librado a la competencia de los textos del mercado y las escuelas se ven sólo intervenidas técnicamente (Foucault, 1976) más que apoyadas políticamente en la construcción de su autonomía y en una madura vinculación con el contexto social.

Una de las cuestiones más dilemáticas fue la comprensión de especificidad disciplinar y transversalidad, ya que en los primeros años de la enseñanza, todos los docentes tendrían que tener una formación en Ética y filosofía social y política, pero deberían vehiculizar estos contenidos a través de las áreas restantes. Todos los conocimientos de su formación y actualización profesional, no estarían destinados a la transferencia de contenidos conceptuales, como es habitual en las áreas de ciencias exactas y naturales, sino que implicarían el desarrollo de una actitud filosófica al enseñar los contenidos teóricos y al vincular éstos con la dimensión práctica de la persona, aquella que busca racionalidad en el manejo de los asuntos comunes, públicos, ciudadanos. Así lo entiende también uno de los técnicos entrevistados:

Yo diría que a nivel de los maestros, era obligado que requerían una capacitación especial... Bueno, que no se requiere un filósofo, uno que tenga una Maestría en Ética..., pero que tampoco se puede partir de lo que cada uno piensa que es la moral. Porque es cierto que todo el mundo tiene una moral evidentemente..., pero hay una gran distancia entre esto y lo que son las preguntas filosóficas. El peligro es que la enseñanza de la Ética se convierta en una especie de régimen oculto, es decir que cada uno enseñe lo que él aprendió de Ética finalmente. ¡Y la Ética que uno propone más bien se hace ciertas preguntas respecto de los valores, de la persona, de las reglas, de las normas, de los derechos, etc.!, pero ¡entonces requeriría cierta reflexión! (Idem. p.8)

Creemos fundamental que al avocarnos a la construcción del curriculum de Ética, nos ubiquemos en nuestro contexto, y no en una perspectiva ajena, a fin de afrontar los problemas específicos de la región, que fueron visualizados a través de la propuesta del área Ética como transversal.